Pour une véritable société inclusive, une école inclusive

Le point faible de ce pilotage des politiques en faveur des personnes en situation de handicap est l’absence totale de données consolidées de qualité autour du handicap en France. C’est un fait, et la plupart des rapports régulièrement publiés par l’IGAS, mais aussi l’IGAENR et les autres inspections générales, quand elles abordent la question du handicap, le relèvent, tout comme M le Défenseur des Droits lors de son audition devant cette même commission, ainsi que Mme Devandas Aguilar, Rapporteuse spéciale sur les droits des personnes handicapées de l’ONU. Le CNCPH l’a mentionné dans la recommandation n°1 : il est plus que temps que les politiques publiques soient enfin pilotées en prenant appui sur des statistiques consolidées avec des nomenclatures et terminologies communes pour tous les acteurs.

Nous avons connu en février 2017 une modification majeure de l’organisation des formations des enseignants spécialisés en France, avec la disparition des logiques par type de déficience, et une modularité de la formation qui privilégie le lieu d’exercice futur de l’enseignant spécialisé. S’il est trop tôt pour mesurer l’impact de cette réforme, elle va dans le bon sens s’agissant au contenu de la formation.

Encore faut-il que les inspections académiques autorisent des départs en formation dans des volumes suffisants pour répondre aux besoins constatés sur le terrain.
Quelques chiffres pour illustrer ces besoins : Dans le premier degré : près de 25.000 enseignants sont sur des missions ASH. Selon la DEPP (note d’information 18.26 d’octobre 2018), seulement 55% des personnels en poste ont une certification spécifique (CAPA SH ou 2CASH). En 2016 – 2017, il n’y a eu que 900 départs en formation toutes options confondues.
Dans un autre domaine : le nombre d’élèves en situation de handicap a augmenté depuis 2005 de plus de 200%, alors que le nombre d’enseignants référents n’a augmenté que de 58% dans le même temps.

Mais parler d’école inclusive nécessite d’aborder la question de la formation de tous les personnels. Le contenu des formations initiales des enseignants non spécialisés, en fonction des territoires, laisse une place extrêmement restreinte à la scolarisation des élèves en situation de handicap et à la notion d’école inclusive.
Comme pour la formation des enseignants spécialisés, ce n’est pas une formation sur les déficiences qu’il faut mettre en œuvre, mais il faut plutôt insister sur l’appropriation de la pédagogie différenciée. Nous avons participé aux travaux récents du CNCPH qui a souhaité contribuer à l’élaboration du cahier des charges des maquettes de formation des futur INSPE (ces Instituts sont mentionnés dans le projet de loi pour une école de la confiance).
Nous regrettons que la révision des référentiels de formation des professionnels du social et du médico-social (éducateurs spécialisés, éducateurs de jeunes enfants, assistant de service social, …), qui a été engagée en 2018, ne mentionne pas les concepts de société et d’école inclusive. Or, ces professionnels vont être amenés à travailler fortement en coopération pour réussir l’école inclusive.

Les pratiques expérimentées de formations continues croisées Éducation Nationale / Médico-social, portées au national par un consortium sous la responsabilité de l’INSHEA, et déclinées maintenant en région, particulièrement en Auvergne Rhône-Alpes dans le cadre de la convention cadre ARS / EN par d’autres opérateurs doivent aujourd’hui être amplifiées, parce qu’elles permettent aux acteurs de terrain de faire culture en commun et facilitent ensuite les coopérations au service des parcours de scolarisation de tous les élèves.

Elles doivent s’étendre aux formations initiales, elles doivent répondre aux attentes de tous les acteurs de l’école (enseignants, AVS, ATSEM, professionnels du médico-social, du sanitaire (y compris en libéral), …), et également inclure des parents dans les groupes de stagiaires, et dans les équipes de formation.

La FNASEPH milite depuis toujours pour la reconnaissance de l’expertise d’usage des familles. Cette expertise est complémentaire et non opposable à celle des professionnels.

L’axe 3 de la Réponse Accompagnée Pour Tous préconise que cette expertise soit mobilisée pour accompagner le changement de pratiques des professionnels d’une part, mais aussi pour que des actions de pair-aidance soient mises en place. Nous demandons l’élargissement de cette reconnaissance et particulièrement à l’école.

Au sein de l’école, de tout temps, la place des parents a fait débat. Nous affirmons qu’il est indispensable aujourd’hui de reconnaitre les parents comme des acteurs à part entière de la construction des parcours de scolarisation de leur enfant.
En ce sens, nous avons proposé que l’article 1 du projet de loi de l’école de la confiance reconnaisse cette expertise en complémentarité de celles des professionnels.

• De l’Éducation Nationale :

Le déploiement de l’aide humaine n’est aujourd’hui pas à la hauteur des enjeux : formation et gestion des personnels, carrière, reconnaissance du métier, (nous aborderons plus en détail la question de l’aide humaine dans le point suivant) …

Les dispositifs ULIS sont performants mais très hétérogènes territorialement en termes d’implantation, de gestion des transports, de personnels affectés, … La couverture globale de ces dispositifs n’est pas non plus à la hauteur des enjeux. L’Éducation Nationale court après une démographie d’élèves en situation de handicap qui est en augmentation constante. Il existe aujourd’hui dans certains départements des commissions d’affectation pour gérer la pénurie de places en ULIS (comme pour pouvoir bénéficier d’un accompagnement par une équipe de SESSAD). Il n’est pas acceptable d’avoir aujourd’hui des listes d’attente pour entrer en ULIS. Les termes sont aussi importants : ne parlons plus d’orientation en ULIS, mais plutôt de parcours de scolarisation ordinaire appuyé par un dispositif ULIS. Cela facilitera la mise en œuvre d’une école réellement inclusive.
Il faut faire entrer de la souplesse : autoriser plus largement les parcours doubles (ULIS et ESMS par exemple) et donner toute sa place à la notion de dispositif.
Le rôle des coordonnateurs est primordial, et la rénovation de la formation dans le cadre du CAPPEI doit leur permettre d’assurer une fonction ressources pour les autres acteurs de l’Éducation Nationale.
La gestion du transport scolaire, et particulièrement dans les milieux ruraux, est capitale : des jeunes ne peuvent pas bénéficier d’un appui d’un dispositif ULIS parce qu’il n’y a pas de transport organisé. Comment réfléchit-on à l’implantation des ULIS à l’échelle des territoires ? Les comités techniques départementaux devraient travailler sur ce point selon un cahier des charges national.

Nous avons mentionné précédemment la situation préoccupante des enseignants référents. Leur mission est capitale dans l’accompagnement des familles et des parcours de scolarisation. Mais les conditions d’exercice se dégradent un peu plus chaque année. Ils sont bien souvent mal équipés, et avec un trop grand nombre de situations à accompagner. Nous considérons que pour assumer pleinement toutes leurs missions, ils ne devraient pas avoir à accompagner plus de 120 parcours de scolarisation, en accord avec la recommandation n°39 du CNCPH. Cela signifie qu’il faudrait passer de 1700 postes actuels à 3500 enseignants référents.

• Du secteur médico-social

La circulaire du 2 mai 2017 « relative à la transformation de l’offre d’accompagnement des personnes handicapées dans le cadre de la démarche « une réponse accompagnée pour tous », de la stratégie quinquennale de l’évolution de l’offre médico-sociale (2017-2021) et de la mise en œuvre des décisions du CIH du 2 décembre 2016 » fixe de nouvelles règles du jeu pour le secteur médico-social :

• Une scolarisation à mettre en œuvre,
• Une fonction ressources à assurer à destination des acteurs des dispositifs de droit commun,
• Une remise en question de ses principes organisationnels afin de quitter une approche institutionnelle pouvant être ségrégative et d’aller vers des modalités d’accompagnement plus agiles, au service des parcours de vie librement choisis par les personnes et leurs familles : « une forme de désinstitutionalisation » prônée par la FNASEPH.

L’exigence d’unités d’enseignement délocalisées (ou externalisées) vient aujourd’hui bousculer des gestionnaires qui n’avaient pas tous des pratiques de scolarisation établies au sein de leurs projets d’établissements et de services. C’est une réponse qui va dans le sens d’une société inclusive.

Mais leur déploiement révèle la complexité de la collaboration entre plusieurs acteurs : les collectivités territoriales, l’Éducation Nationale, les Agences Régionales de Santé, les associations gestionnaires d’ESMS, mais aussi les équipes éducatives et pédagogiques des établissements scolaires et médico-sociaux concernées. Il faut pouvoir travailler dans l’anticipation autour du cadre bâti, projeter la suite des parcours de scolarisation, …
La construction d’un nouveau groupe scolaire ou d’un nouveau collège prend du temps. Il faut intégrer dans ces prévisions l’espace nécessaire pour accueillir ces unités d’enseignement, à l’heure où le dédoublement de classes est souhaité par le Ministre de l’Education Nationale. Ce dédoublement va dans le sens de la recommandation n°36 du CNCPH qui préconisait le principe d’une diminution du nombre d’élèves par classe pour toutes les classes (et pas uniquement les classes accueillant des élèves en situation de handicap), mais il complexifie la gestion prévisionnelle des espaces nécessaires.
Par ailleurs, les aspects pédagogiques de l’externalisation de ces Unités d’enseignement (UE) ne sont aujourd’hui pas toujours traités. On ne fait que déplacer géographiquement un lieu de scolarisation.

D’ici à 2024, 80% des jeunes accompagnés en établissements spécialisés devraient être scolarisés en UEE. Mais quelle suite devrait être donnée à ce mouvement ? Peut-on, doit-on créer des Unités d’enseignement externalisées « multi-gestionnaires » pour répondre aux attentes des familles d’une scolarisation au plus près du domicile familial ? Doit-on envisager un transfert de toutes ces UEE à l’Éducation Nationale ? Ces unités peuvent être une étape pour aller au-delà.

Nous souhaitons rappeler ici la recommandation n° 24 du CNCPH : étudier la création d’un ministère unique.

Cette transformation de l’offre, revendiquée par les pouvoirs publics, bouscule aujourd’hui les opérateurs et les équipes de terrain. Elle est nécessaire pour aller vers une société inclusive et donc une école inclusive. Elle doit être pensée comme une rupture radicale du modèle, et mise en œuvre sur un temps court. Mais elle doit être accompagnée au risque d’être rejetée par les professionnels du secteur médico-social. Les enjeux de coopération sont primordiaux, comme nous l’avons déjà indiqué en abordant le levier « formation ». L’urgence aujourd’hui est de permettre aux équipes, aux professionnels de terrain, de comprendre le sens de cette transformation pour se mettre en mouvement, en étant convaincus de cette nécessité.

Comme nous l’avons indiqué en préambule, la FNASEPH a été créée en 1996 pour développer l’aide humaine à l’école. Nous souhaitons que des services d’accompagnement puissent prendre en compte l’accompagnement sur tous les temps et lieux de vie du jeune. C’est par exemple ce que portent certains de nos adhérents comme Handisup 44 ou Cap Intégration Marne.

S’agissant de l’aide humaine à l’école, nous affirmons que l’école inclusive, ce n’est pas plus d’Auxiliaires de Vie Scolaire. Les AVS sont un des éléments du processus de l’école inclusive mais pas le seul et pas le premier à rechercher, et à mettre en œuvre.

Il faut rappeler ici qu’historiquement les AVS ont été un élément de la stratégie de baisse du chômage (des publics jeunes, des personnes précaires) et n’ont pas été imaginés comme un élément qualitatif de la scolarisation.

Nous souhaitons qu’une réflexion s’engage autour des notions d’accessibilité et de compensation à l’école

comme évoquée dans la recommandation n°37 du CNCPH. Il faut étudier l’affectation « d’acteurs d’accessibilité » au sein des dispositifs scolaires permettant de développer une logique prioritaire d’accessibilité, avant d’envisager, si nécessaire, un accompagnement individuel dans le cadre de la compensation. Pour cela, il faut imagine une transformation des AVS-m dans cette fonction d’acteurs d’accessibilité, et maintenir l’intervention d’AVS-i dans un objectif de compensation si nécessaire. L’évaluation du besoin objectivé de compensation et sa notification reste bien entendu de la responsabilité des instances de la MDPH. Les différentes composantes du projet personnalisé de scolarisation, c’est-à-dire l’ensemble des mesures d’accessibilité nécessaires, des aménagements et adaptations, ainsi que les compensations à mettre en œuvre, doivent être inscrites dans un document unique (dans la logique des réflexions portées par différents groupes de travail lors de la concertation pour une école inclusive) comportant 2 volets (accessibilité, et compensation) élaborés au plus près du terrain pour une mise en œuvre la plus rapide possible, mais intégralement sous la responsabilité de la CDAPH, et de ce fait opposable à l’Éducation Nationale par les familles.

S’agissant de la formation, il est nécessaire d’harmoniser les pratiques actuelles de formation d’adaptation à l’emploi des AESH (60 heures) proposées par les Inspections académiques (contenu des modules de formation, profil des équipes de formateurs, taille des groupes de formation, anticipation des dates de formation au plus près de la prise de poste, …).

Il faut mettre en œuvre un vrai plan de formation continue, ambitieux et de qualité, pour l’ensemble des AESH stabilisés.

Il faut enfin remettre au débat le Diplôme d’État d’accompagnant éducatif et social (DE AES), diplôme actuel de niveau V qui ne répond pas aux compétences attendues pour l’accompagnement des élèves en situation de handicap qui nécessitent une compensation par un accompagnement individuel.

Ce sont les conditions nécessaires pour l’émergence d’un vrai métier demain.