Ecrit par Judicaëlle Brioir - 01 octobre 2021
Jeu et handicap
L’importance du jeu dans le développement global de l’enfant, dès le plus jeune âge.
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enfants jouant avec des bacs

La question du jeu dans les structures de la petite enfance occupe aujourd’hui une place centrale dans les préoccupations des professionnels.

Tous les travaux menés ces dernières décennies montrent l’importance du jeu dans le développement global de l’enfant, dès le plus jeune âge.

Par le jeu, l’enfant découvre, explore, appréhende son environnement ; dès les tout premiers jeux sensoriels, avec son corps, celui de sa mère et de son père, les doudous, le bébé goûte, manipule, joue, fait ses expériences. Par les jeux d’imitation, l’enfant développe ses habiletés sociales, les droits et interdits de la vie en société, implicites ou explicites. Dans les jeux de « bagarre » il développe son potentiel de gestion du stress, des émotions, ses compétences motrices, ses réflexes, etc. Dans ses jeux de manipulation, l’enfant teste, conforte ses connaissances, savoure la jouissance de « savoir » :

Louis, 15 mois, manipule pour la énième fois le même jeu d’encastrement et prend un malin plaisir à essayer délibérément de mettre la forme carrée dans le rond, avant de l’introduire dans le trou de même forme, pour vérifier son savoir, avec le sourire de satisfaction de celui qui savait.
Le jeu offre à l’enfant d’éprouver et tester ses connaissances. Par ses multiples tentatives de jeux moteurs, il se confronte à ses limites, découvre ses propres capacités, teste et apprend la persévérance… si tant est que l’adulte qui l’accompagne le lui permette !

Le toboggan de la structure est très prisé de Coralie, 2 ans. Elle adore descendre et, peut-être encore plus, remonter la pente du toboggan. Les séquelles de son hémiplégie gauche ne l’empêchent pas de tenter, encore et encore, cette escalade glissante, qu’elle recommence jusqu’à atteindre enfin le sommet… Seulement arrêtée dans son élan par la professionnelle qui lui en pose l’interdit car « c’est dangereux et on n’utilise pas le toboggan comme cela !».

Un autre jour, elle est stoppée dans ses tentatives par la professionnelle trop attentionnée qui lui vient trop vite en aide et l’assoie directement en haut du toboggan, la privant par la même de la satisfaction de la réussite après l’effort.

Intéressons-nous à la place de l’adulte dans le jeu de l’enfant. Nous en voyons dans cet exemple un des aspects, celui de favoriser et soutenir la participation de l’enfant, à sa mesure, évidemment en assurant sa sécurité, mais en le laissant tester ses propres limites par lui-même, sans faire à sa place. Les enfants ont besoin de se confronter par eux-mêmes aux difficultés et apprennent ainsi à mesurer leurs efforts.

L’enfant acteur

Le jeu est une activité libre et gratuite. Libre, car l’enfant s’y adonne spontanément, par choix et non par obligation. Gratuite car le seul but de l’enfant est celui du plaisir de jouer. La plupart des enfants accueillis en crèche vont se saisir spontanément des invitations à jouer[1] proposées par l’adulte par l’aménagement des espaces ludiques, accessibles, sécurisés et sécurisants. Pour quelques-uns des enfants, l’accompagnement de l’adulte est nécessaire pour accéder aux jeux :

Léa, 4 ans, petite fille avec une trisomique 21, est accueillie sur un groupe de « grands ». L’aménagement de l’espace de vie est très bien délimité par zones facilement identifiables. C’est le moment des « jeux libres », les adultes sont installées en retrait de la zone de jeux, présentes mais à distance, positionnées de sorte à observer tout l’espace, non interventionnistes dans les jeux des enfants. Les espaces de jeux symboliques (cuisine, poupées et déguisements) sont investis par tous les enfants, à l’exception de Léa, qui reste tout près des adultes présents dans la pièce. Malgré les invitations récurrentes des professionnelles à rejoindre ses camarades, la petite fille reste près d’elles. Chaque fois qu’une professionnelle se lève et s’approche de l’espace de jeu pour réguler une interaction entre deux enfants, Léa la suit vers les autres enfants, manipule un ou deux chapeaux de clown en velours mais revient très vite vers les adultes. Ce n’est qu’en fin de séance de jeux, quand les professionnelles rejoignent les enfants et les invitent à ranger les jeux en montrant l’exemple, que Léa s’installe confortablement sur le tapis et commence à jouer avec les chapeaux de la caisse de déguisement. Elle en met plusieurs successivement sur sa tête après les avoir sentis, en mâchouille un autre, le tend à l’adulte ou l’enfant près d’elle, dans une invitation silencieuse mais très souriante à faire pareil et partager son jeu. Autour d’elle, les autres enfants rangent, encouragés par les adultes. Une professionnelle fait part de sa réprobation à Léa, lui reprochant de jouer maintenant qu’il faut ranger, et d’être toujours en décalage avec ce qu’on lui demande…

Que pouvons-nous tirer de cette séquence[2] d’observation ? Si tous les autres enfants se saisissent des propositions de jeux et investissent pleinement les jeux symboliques dans l’espace préalablement installé par les professionnelles, Léa, elle, a besoin de la présence et de la participation des adultes. Elle recherche la proximité physique de ses référentes pour se sentir suffisamment en sécurité et investir les jeux. Dans l’aménagement des espaces ludiques, nous pouvons noter que le choix des jouets et objets ludiques a été fait en fonction de l’âge de référence des enfants accueillis sur ce groupe. L’espace jeux symboliques est riche, un autre espace invite à la manipulation de livres, un troisième, sur table, à la manipulation de puzzle et d’encastrements. Pas d’espace avec des jeux sensoriels, des hochets, etc. « Ce sont des jeux pour le groupe des bébés » me dit-on. « A leur âge, les enfants de notre groupe sont dans les jeux symboliques » …

Le développement des enfants n’est pas linéaire, les stades de développement ne sont pas cloisonnés par des parois étanches. Un enfant de 5 ans, avec un langage parfaitement développé et pleinement dans les jeux symboliques apprécie - et a besoin – de continuer à accéder aux objets et jeux sensoriels. Quel plaisir jubilatoire de retrouver le hochet, panneau d’éveil ou doudou un temps délaissé !

Et tous les enfants n’ont pas le même rythme de développement. Ainsi l’enfant polyhandicapé doit lui aussi pouvoir participer aux temps de jeux, avec les autres. Bien évidemment, sa participation sera dépendante en grande partie de la capacité des professionnelles à l’accompagner et lui proposer un environnement facilitateur :  

Sarah, 4 ans, adore participer aux jeux de transvasement. Elle ne tient pas assise sans appui et porte un corset, elle est donc installée dans son siège coque, fixé sur un support afin de lui permettre de participer avec les pieds ! Les autres enfants, bien que n’ayant aucune difficulté motrice, n’hésitent pas à bientôt l’imiter en mettant eux aussi les pieds plutôt que les mains dans le bac rempli de semoule.
Eloîse, qui présente aussi des troubles moteurs importants, est installée à califourchon sur un « cheval » fabriqué par l’ergothérapeute. Soutenue sur le ventre, ses bras sont ainsi libérés pour profiter pleinement de l’activité avec ses camarades.

Il est donc important  de proposer des espaces ludiques, quel que soit l’âge des enfants accueillis et leur niveau de développement, qui doit prévoir la possibilité de satisfaire les besoins de tous.

 

[1] Odile Périno, Lyon.

[2] Cette observation a été réalisée en 2010 dans une structure d’accueil petite enfance. L’équipe se référait à la pédagogie Loczy, la motricité libre, l’autonomie des enfants. Les professionnelles avaient sollicité ce temps d’observation, en préalable à une formation sur l’accueil des enfants en situation de handicap.

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